Educación como Crecimiento

John Dewey DEMOCRACY AND EDUCATION..

La Educación Como Crecimiento. Capitulo IV

APRNDER A TRAVËS DE HACER

AI dirigir las actividades de la juventud, la sociedad determina su propio futuro determinando el de los niños. Puesto que el que es joven en un momento dado constituirá en días posteriores la sociedad de ese período, la naturaleza de ella dependerá en gran parte de la dirección que se dé a las actividades del joven en un período anterior. Este movimiento acumulado de acción hacia un resultado ulterior es lo que se entiende por crecimiento.

La condición primaria del crecimiento es la inmadurez. Puede parecer un lugar común el decir que un ser sólo puede desarrollarse en algún punto en que no está desarrollado. Pero el prefijo "in‑ de la palabra inmadurez significa algo positivo no un mero vacío o falta. Es digno de notarse que los términos 'capacidad" y 'potencialidad" tienen una doble significación, siendo un sentido positivo y otro negativo. La capacidad puede denotar mera receptividad, como la capacidad de una medida de líquidos. Podemos entender por potencialidad un estado meramente durmiente o aquiescente, una capacidad para llegar a ser algo diferente bajo influjos externos. Pero también entendemos por capacidad un poder, y por potencialidad una potencia, una fuerza.

Ahora bien, cuando decimos que la inmadurez significa la posibilidad de crecimiento, no nos referimos a la ausencia de poderes que puedan existir en un momento posterior; expresamos una fuerza positivamente presente: la capacidad para desarrollarse.

Nuestra tendencia a tomar la inmadurez como una mera falta y el crecimiento como algo que llena el vacío entre lo maduro y lo inmaduro es debida a considerar la infancia comparativamente y no intrínsecamente. La tratamos simplemente como una privación porque la medimos por la edad adulta como una norma fija. Esto dirige la atención sobre lo que el joven no tiene ni tendrá hasta que llegue a ser un hombre. Este punto de vista comparativo es bastante legítimo para algunos propósitos, pero si lo hacemos definitivo, surge la cuestión de si no incurriremos en una presunción excesiva. Los niños, si pudieran expresarse de un modo articulado y sincero, nos contarían otro cuento, y hay una excelente autoridad adulta narrada en los Evangelios para la convicción de que para ciertos propósitos morales e intelectuales los adultos deben convertirse en niños pequeños.

La seriedad de la presunción de la cualidad negativa respecto a las posibilidades de la inmadurez se hace patente cuando reflexionamos en que establece como ideal y norma un fin estático; la realización del crecimiento se considera un crecimiento realizado: es decir, algo no crecido, algo que ya no crece. La futilidad de la presunción se percibe en el hecho de que todo adulto rechaza la imputación de no tener posibilidades ulteriores de desarrollo y, cuando encuentra que están cerradas, lamenta el hecho como una pérdida evidente, en vez de apoyarse en lo alcanzado como una manifestación adecuada de poder. ¿Por qué una medida distinta para el joven y para el hombre ?

Tomada en absoluto, en vez de comparativamente, la inmadurez designa una fuerza o habilidad positivas: el poder de crecimiento. Nosotros no tenemos que sacar o aducir actividades positivas de un joven, como algunas doctrinas pedagógicas sostienen. Donde hay vida, hay actividades ávidas y apasionadas. El crecimiento no es algo que se las hace; es algo que ellas hacen. El aspecto positivo y constructivo de la posibilidad da la clave para comprender los rasgos principales de la inmadurez: la dependencia y la plasticidad.

Parece absurdo oír hablar de dependencia como de algo positivo y todavía más absurdo como de un poder. Sin embargo, si el desvalido estuviera en todo en plena independencia no podría tener lugar ningún desarrollo. Un ser meramente impotente ha de ser dirigido siempre por los demás. El hecho de que la dependencia vaya acompañada por un desarrollo de capacidad y no por un creciente lapso de parasitismo sugiere que se trata ya de algo constructivo. El estar meramente amparado por los demás no promueve el crecimiento, porque sólo se formaría una muralla alrededor de la impotencia. ,

En relación con el mundo físico, el joven está desamparado. Le falta ai nacer y durante mucho tiempo después, el poder de abrirse camino físicamente, de hacerse su propia vida. Si tuviera que hacer esto por sí mismo difícilmente viviría más de una hora. Por este lado su desamparo es casi completo. Las crías de los animales son inmensamente superiores en este respecto. El joven es físicamente débil e incapaz de utilizar la fuerza que posee para luchar con el ambiente físico.

El carácter general de esta indefensión sugiere, sin embargo, algún poder compensador. La habilidad relativa de las crías de animales para adaptarse bien a las condiciones físicas desde temprano sugiere el hecho de que su vida no está íntimamente ligada a la vida de lo que le rodea. Se encuentran, por decirlo así, compelidas a tener dotes físicas, porque carecen de las sociales. Los niños, por otra parte, pueden salir adelante con su incapacidad física por su capacidad social.

A veces hablamos y pensamos de ellos como si sólo hubiesen de estar físicamente en un ambiente social; como si las fuerzas sociales existiesen solamente en los adultos que los cuidan, siendo ellos sólo recipientes pasivos. Si se dijera que los niños están maravillosamente dotados con el poder de provocar la atención cooperativa de los. demás, se pensaría que esto era un modo indirecto de decir que los demás estaban maravillosamente atentos a las necesidades de los niños. Pero la observación muestra que los niños están dotados con un equipo de primer orden para el intercambio social. Pocas personas adultas conservan toda la capacidad sensitiva y flexible de los niños para vibrar simpáticamente con las actitudes de los que le rodean. La desatención de las cosas físicas (acompañadas de la incapacidad para controlarlas) está acompañada por una correspondiente intensificación de interés y de atención respecto a los actos de la gente. El mecanismo nativo del niño y todos sus impulsos tienden a facilitar la respuesta social. La afirmación de que los niños antes de la adolescencia, se centran egoístamente alrededor de su yo, aún cuando fuera verdadera no contradiría la verdad de la otra afirmación. Indicaría sencillamente que su respuesta social se emplea para su propia cuenta, no que no exista. Pero, en realidad, la afirmación no es verdadera. Los hechos que se citan en apoyo del puro egoísmo atribuido al niño muestran realmente la intensidad y el acierto con que dan en su blanco. Si los fines que constituyen el blanco aparecen estrechos y egoístas a los adultos, es sólo porque estos han dominado (mediante una absorción análoga en su día) estos fines, y que, consiguientemente, han cesado de interesarles.

La mayor parte del egoísmo congénito restante atribuido al niño es, simplemente un egoísmo que discurre en contra del egoísmo de un adulto. A una persona desarrollada que está demasiado absorbida en sus propios asuntos para sentir un interés por los de los niños estos le parecerán sin duda irrazonablemente absortos en sus asuntos propios.

Desde un punto de vista social, la dependencia denota un poder más que una debilidad; supone una interdependencia. Hay siempre el peligro de que la independencia personal muy crecida, disminuya la capacidad social de un individuo. Al hacerle más autoindependiente se le hace también más autosuficiente y esto puede llevarle al distanciamiento y ala indiferencia. Esto hace con frecuencia al individuo tan insensible en sus relaciones con los demás que le produce la ilusión de ser realmente capaz de estar y actuar solo, lo que constituye una forma aún no designada de insania, que es responsable de una gran parte de los sufrimientos remediables del mundo.

La adaptabilidad específica de una criatura para el crecimiento constituyen su plasticidad. Esta es algo enteramente diferente de la plasticidad del estado de la cera. No es la capacidad de cambiar de forma por la presión externa. Mas bien se aproxima a la plegable elasticidad por la que algunas personas adoptan el aspecto de lo que les rodea aún conservando su propia inclinación. Pero es algo más profundo que esto. Es esencialmente la capacidad para aprender de la experiencia: el poder para retener de una experiencia algo que sea eficaz para afrontar las dificultades de una situación ulterior. Esto significa el poder para modificar las acciones sobre la base de los resultados de experiencias anteriores, o sea el poder desarrollar disposiciones. Sin esto es imposible la adquisición de hábitos.

Es un hecho conocido que las crías de animales superiores y especialmente el hombre, tienen que aprender a utilizar sus reacciones instintivas. El ser humano nace con un mayor número de tendencias instintivas que los demás animales. Pero los instintos de los animales inferiores se perfeccionan por las acciones apropiadas en el período que sigue al nacimiento, mientras que la mayor parte de los del joven son de poco valor tal como se hallan. Un poder original especializado de ajuste asegura la eficacia inmediata, pero, como un billete de ferrocarril, sólo sirve para un trayecto. Un ser, que para usar sus ojos, sus oídos, sus manos y sus miembros tiene que experimentar haciendo combinaciones variadas de sus reacciones alcanzará un control .flexible y variado. Un pollo, por ejemplo, pica certeramente el alimento a las pocas horas de salir del cascarón. Esto significa que las coordinaciones definidas del ojo en la visión y del cuerpo y la cabeza en los picotazos se perfeccionan a los pocos ensayos.

Un niño necesita unos seis meses para ser capaz de medir con exactitud aproximada para alcanzar algo, coordinados con su actividades visuales; para ser capaz, esto es, para que pueda decirse si puede alcanzar un objeto visto y como actuar para alcanzarlo; como resultado de esto, el pollo está limitado por la perfección relativa de sus dotes originarias. El joven pequeño tiene la ventaja de la multitud de las reacciones instintivas intentadas y de las experiencias que las acompañan, aunque constituyan al principio una desventaja temporal, porque se interfieren unas con otras. Al aprender un acto, en vez de tenerlo ya listo, se aprende por necesidad a variar sus factores y a hacer con ellos combinaciones diversas, según cambian las circunstancias. Se abre una posibilidad de progreso continuo por el hecho de que al aprender un acto se desarrollan métodos buenos para usarlos en otras direcciones. Aún más importante es el hecho de que el ser humano adquiere el hábito de aprender. Aprende a aprender.

La importancia para la vida humana de los dos hechos, el de la independencia y el del control variable, se ha reunido en la doctrina de la significación de la infancia prolongada. Esta prolongación es significativa desde el punto de vista de los miembros adultos del grupo, así como el de los niños. La presencia de los seres que dependen de nosotros y que están aprendiendo es un estímulo para nutrirlos y amarlos. La necesidad de un cuidado constante y continuo fue probablemente el medio principal en la transformación de las uniones temporales en uniones permanentes. Aquella constituyó una influencia principal en la formación de hábitos de vigilancia afectuosa y simpática, ese interés constructivo por el bienestar de los demás es esencial para la vida asociada. Intelectualmente este desarrollo moral significa la introducción de muchos nuevos objetos de atención: estimula la previsión y los planes para el futuro. Hay así un influjo recíproco. La creciente complejidad de la vida social requiere un período más largo de infancia para poder adquirir los poderes necesarios; esta prolongación de dependencia significa prolongación de plasticidad o poder de adquirir modos de control variados y nuevos; de aquí surge un nuevo impulso para el progreso social.

Los hábitos como expresión de crecimiento. Ya hemos observado que la plasticidad es la capacidad para conservar y transportar de la experiencia anterior factores que modifican las actividades subsiguientes. Esto significa la capacidad para adquirir hábitos o desarrollar disposiciones definidas. Nosotros tenemos que considerar ahora los rasgos salientes de los hábitos. En primer lugar , un hábito es una forma de destreza ejecutiva, de eficacia en la acción. Un hábito significa una habilidad para utilizar las condiciones naturales como medios para fines. Es un control activo sobre el ambiente mediante el control sobre los órganos de acción. Ser capaz de andar es tener ciertas propiedades de la naturaleza a nuestra disposición, y lo mismo ocurre con los demás hábitos.

La educación se puede definir y de hecho se hace, como la adquisición de aquellos hábitos que efectúan un ajuste del individuo y su ambiente. La definición expresa una frase esencial del crecimiento. Pero es esencial que el ajuste se comprenda en su sentido activo de control de medios para la consecución de fines. Si concebimos un hábito simplemente como un cambio producido en el organismo, ignorando el hecho de que este cambio producido en la capacidad para efectuar cambios ulteriores en el ambiente, podremos ser llevados a pensar el "ajuste" como una conformidad al ambiente, semejante a la conformación de la cera al sello que se le imprime sobre ella. El hábito como habituación es, en efecto, algo relativamente pasivo; nos acostumbramos a nuestro ambiente, a nuestros vestidos, a nuestros zapatos, a nuestras casas. La conformidad al ambiente, un cambio producido en nuestro organismo sin referencia a la capacidad para modificar lo que nos rodea, es un rasgo saliente de tales hábitos. Aparte del hecho de que no estamos autorizados a transformar los rasgos de tales ajustes (que podemos llamar también acomodaciones para distinguirlos de los ajustes activos) en hábitos de uso activo de nuestro ambiente, son dignos de notarse dos caracteres de la habituación. En primer lugar, nos acostumbramos a las cosas primeramente usándolas.

La habituación es así, nuestro ajuste a un ambiente que por el momento no nos interesa modificar y que proporciona una palanca para nuestros hábitos activos.

La adaptación, en suma, es tanto la adaptación del ambiente a nuestras actividades, como de nuestras actividades al ambiente. Una tribu salvaje se acomoda para vivir en una llanura desierta. Se adapta a ella. Pero su adaptación envuelve un máximum de aceptar, de tolerar, de dejar las cosas como están: un máximum de aquiescencia pasiva y un mínimum de control activo.

Un pueblo civilizado entra en escena. También se adapta. Introduce un sistema de irrigación; busca el mundo de animales y plantas que se desarrollan bajo tales condiciones y mejora las que allí se dan mediante una cuidadosa selección. El salvaje se habitúa meramente: el hombre civilizado tiene hábitos que transforman el ambiente.

La significación de hábito no queda agotada, sin embargo en su fase ejecutiva y motora. Significa formación de disposiciones intelectuales y emotivas así como un aumento de facilidad, economía y eficacia en la acción. Todo hábito marca una inclinación, una preferencia y elección activas de las condiciones comprendidas en su ejercicio. Un hábito no aguarda a que un estímulo provoque en él una reacción para estar ocupado: busca activamente acciones para ponerse en plena operación.

Un hábito indica también una disposición intelectual. Donde se da un hábito se ofrece también conocimiento de los materiales a que se aplica la acción. Hay un modo definido de comprender las situaciones en que opera el hábito. Modos de observación, de pensamiento y de reflexión intervienen como formas de habilidad y deseo en los hábitos que caracterizan a un ingeniero, a un arquitecto, a un médico, a un comerciante, a un sacerdote.

En las formas de trabajo que no exigen habilidad, los factores intelectuales intervienen al mínimo precisamente porque los hábitos implicados no son de un grado superior. Pero hay hábitos de juzgar y razonar tan reales como los de manejar una herramienta, pintar un cuadro o realizar un experimento.

Estas afirmaciones son relativas. Los hábitos mentales comprendidos en los hábitos del ojo y de la mano proporcionan a estos su significación. Sobre todo, el elemento intelectual en un hábito fija la relación del hábito con el uso variable elástico y, por tanto, con el crecimiento continuado. Nosotros hablamos de hábitos fijados. Esto quiere decir poderes tan bien establecidos, que sus poseedores pueden recurrir a ellos siempre que los necesiten. Pero la frase se usa también para significar carriles, caminos rutinarios con pérdida de frescura, amplitud de espíritu y originalidad. La fijeza de hábitos puede significar que algo tiene un dominio fijo sobre nosotros, en vez de nuestro libre dominio sobre las cosas.

Este hecho explica dos puntos de una noción común sobre los hábitos: su identificación con los modos mecánicos y externos de acción, con descuido de actitudes mentales y morales; y la tendencia a darles una mala significación, a identificarlos con los "malos hábitos'. Muchas personas se sorprenderían de que se llame hábito a su aptitud en las profesión escogida y considerarían, por el contrario, como hábitos típicos su uso del tabaco, de los licores o de las malas palabras. Un hábito es algo que tiene un dominio sobre ellos, algo que no se suprime fácilmente aún cuando el juicio reflexivo lo condene.

Los hábitos se reducen a modos rutinarios de acción, o degeneran en modos de acción que nos esclavizan, justamente en el grado en que la inteligencia se ha desconectado de ellos. Los hábitos rutinarios son hábitos sin pensamiento ; los "malos hábitos" son hábitos tan apartados de la razón, que se oponen a las conclusiones de la deliberación y de la decisión conscientes.

Como ya hemos visto, la adquisición de hábitos es debida a una plasticidad originaria de nuestra naturaleza, a nuestra capacidad para variar las respuestas hasta que encontramos un modo de actuación eficaz y apropiado. Los hábitos rutinarios y los que nos poseen a nosotros en vez de poseerlos a ellos, son hábitos que ponen un fin a la plasticidad. Ellos marcan el fin de nuestro poder de variar.

No puede haber duda de la tendencia de la plasticidad orgánica, de bases fisiológicas a disminuir con los años. Las acciones de la infancia, instintivamente móviles y ávidamente variadas, el amor por nuevos estímulos y nuevos desarrollos, pasan demasiado fácilmente a una estabilización que significa aversión al cambio y tendencia a descansar en los resultados adquiridos.

Solamente un ambiente que asegure el pleno uso de la inteligencia en el proceso de formación de hábitos puede contrarrestar la tendencia a disminuir la plasticidad, que es producto del endurecimiento de la condición orgánica que afecta las estructuras fisiológicas que están implicadas en el pensar.

El método miope que recurre a la rutina y a la repetición mecánica para asegurar la eficacia externa del hábito, de la destreza motriz sin el acompañamiento del pensamiento señala una deliberada clausura del ambiente para el crecimiento.

El niño normal y el adulto normal están destinados por igual a crecer. La diferencia entre ellos no está en crecer o no crecer, sino en los modos de crecimiento apropiados a las diversas condiciones.

Las ideas que he criticado hasta ahora, a saber la naturaleza meramente primitiva de la inmadurez, el ajuste estático a un ambiente fijo y la rigidez del hábito están todas relacionadas con una idea falsa de crecimiento o desarrollo, a saber, que éste es un movimiento hacia una meta fija. El crecimiento es considerado como teniendo un fin en vez de ser un fin.

Las consecuencias pedagógicas de estas tres ideas falaces son, primero, el no tener en cuenta los poderes instintivos o congénitos de la juventud; segundo, el fracaso para desarrollar la iniciativa al encontrar situaciones nuevas; y tercero, una acentuación indebida del adiestramiento y otros expedientes que aseguren la habilidad automática a expensas de la percepción personal. En todos los casos, el ambiente del adulto se acepta como una norma para el niño. Este debe ser educado para él.

Los instintos naturales son olvidados o tratados como perjudiciales, como rasgos peligrosos que han de ser suprimidos o por lo menos puestos a conformidad con las normas externas. Puesto que la conformidad es el objetivo, lo que sea distintamente individual en una persona joven es alejado o considerado como fuente principal de perjuicio o anarquía. La conformidad se hace equivalente a la uniformidad. Consiguientemente, se produce la falta de interés por lo nuevo, la aversión al progreso y el temor a lo incierto y. a lo desconocido. Además, puesto que el fin del crecimiento está más allá del proceso del crecer, hay que recurrir a agentes externos para producir el movimiento hacia aquél. Siempre que se estigmatice como mecánico un método de educación, podemos estar seguros de que se apela a la presión externa para alcanzar un fin externo.

Puesto que en realidad no hay nada a lo cual sea relativo el crecimiento como no sea un mayor crecimiento, tampoco hay nada que se subordine sino esa más educación. Es un lugar común decir que la educación no debe cesar cuando se abandona el centro educativo. La esencia de ese lugar común es que el propósito de la educación formal consiste en asegurar la continuidad de la educación organizando las condiciones que aseguren el proceso de rendimiento.

La inclinación a aprender de la vida misma y a hacer que las condiciones de vida sean tales que todo se aprenda en el proceso de vivir es el producto mas fino de la educación escolar.

Cuando abandonamos la tentativa de definir la inmadurez mediante comparaciones fijas con las adquisiciones de los adultos, nos vemos impelidos a dejar de considerarla como denotando la falta de rasgos deseados. Abandonando esta noción, nos vemos también forzados a renunciar a nuestro hábito de pensar la instrucción como un método de salvar esta falta, introduciendo conocimientos en un hueco mental y moral que espera llenarse. Como la vida significa crecimiento, una criatura viviente vive tan verdadera y positivamente en una etapa como en otra, con la misma plenitud intrínseca y las mismas exigencias absolutas. De ahí que la educación signifique la empresa de proporcionar las condiciones que aseguren el crecimiento, o la educación de la vida, independientemente de la primera edad. Miramos con impaciencia la inmadurez, considerándola como algo que debe pasar tan rápidamente como sea posible. Después, el adulto formado por tales métodos educativos mira hacia atrás y lamenta impacientemente la infancia y la juventud como una escena de oportunidades perdidas y energías disipadas. Esta situación irónica persiste hasta que se reconoce que el vivir tiene su propia cualidad intrínseca y que el tema de la educación se refiere a esta cualidad.

El reconocimiento de que la vida es crecimiento nos protege de esa idealización de la infancia que no es, en realidad, sino una indulgencia perezosa. La vida no debe identificarse con ningún acto o interés superficiales. Aunque no siempre es fácil decir si lo que parece ser mero jugueteo superficial es en realidad signo de algún poder naciente, aunque no adiestrado, debemos recordar que las manifestaciones no deben aceptarse como fines en si mismas. Son signos de posible crecimiento. Tienen que convertirse en medios de desarrollo, de avance de energías y no tolerarlas o cultivarlas por su propia cuenta. la atención excesiva a fenómenos superficiales (lo mismo para rechazarlos que para estimularlos) puede llevar a su fijación y así a la determinación de su desarrollo. Para un maestro o un padre lo importante son los impulsos que lo mueven hacia adelante, no lo que hayan sido. El verdadero principio de respeto a la inmadurez no puede expresarse mejor que con las palabras de Emerson:«Respeta al niño. Pero no seas demasiado padre. No violes su soledad. Pero ya oigo el clamor de protesta a esta sugestión: ¿arrojarías tú verdaderamente las riendas a la carrera desenfrenada de sus propias pasiones y caprichos y llamarías a esta anarquía respeto a la naturaleza del niño? Yo respondo: ‑Respeta al niño, respétale hasta el fin, pero respétate también a ti mismo... Los dos puntos en la educación del niño son conservar su natural, y adiestrar todo lo demás; conservar su natural, pero desterrar su alboroto, su malignidad y su grosería: mantener su naturaleza y armarle de conocimiento en la misma dirección que ella señale». Esto requiere tiempo, usos, penetración y todas las grandes acciones y asistencias de Dios; y sólo pensar esta vía implica carácter y profundidad.